Introduction
Ce cours trouve son origine dans une perspective sur un enseignement du design visant l’autonomie et le développement personnel.
Au cours des dernières décennies, l'enseignement du design a reconnu l'importance de l'apprentissage en autonomie. Une telle approche de l'éducation en design exige une pratique du design guidée par une vision du design. Il s'agit de discuter comment notre monde pourrait être et comment le design peut y contribuer (Hummels et al., 2011).
Le type de modèle pédagogique sur lequel nous portons notre attention ici est basé sur les compétences, la vision et la responsabilité. Il repose sur des cercles d'apprentissage par l'expérience (Kolb, 1984 ; Morris, 2020) et sur la réflexion dans et sur l'action (Schön, 1984). Cette approche "offre aux étudiants la possibilité d'accorder la même importance aux connaissances, aux aptitudes et aux attitudes (toutes définies comme des compétences), et les incite à apprendre en faisant" (Hummels et al., 2011). Elle implique que toutes les activités, qu'elles soient scolaires ou extrascolaires, peuvent être considérées comme des expériences d'apprentissage.
En construisant un sens à travers la réflexion sur ces activités, les élèves, on créé de nouvelles perspectives qui peuvent être articulées avec d'autres perspectives existantes. Ces activités de réflexion et d'articulation des idées font partie de l'apprentissage (Moon, 2000).
Cette approche a été mise en œuvre en 2009 sous la forme d'un cadre de compétences au département de design industriel de l'Université de technologie d'Eindhoven (ID@TU/e) (Hummels & Vinke, 2009, p. 63). Il était notamment structuré autour du processus transformant et réflexif de design (Hummels & Frens, 2009) et par le développement continu d'outils permettant aux étudiants d'évoluer en tant que designers par l'apprentissage et/ou la pratique (par exemple, (Lévy et al., 2011)). Le cadre de compétences a été structuré en dix domaines de compétences, dont l'un retient notre attention : l’apprentissage autonome et continu (self-directed and continuous learning) (Hummels & Vinke, 2009, p. 55).
Le principal objectif lié à l'apprentissage autonome et continu est de permettre à l'étudiant de s'engager dans son propre développement personnel par le biais d'une réflexion et d'une curiosité permanente, et d'agir de manière réactive sur la base des connaissances acquises grâce à ces réflexions. La logique de l'apprentissage autonome et continu repose sur trois points :
- L'attitude est primordiale dans la conception, la curiosité, l'éveil et la réflexion pour l'évolution des sociétés et des technologies, et sur la manière dont le design peut être efficace dans un contexte toujours en transformation et donc toujours spécifique ;
- L'évolution continue des technologies, qui implique que les ressources dont les concepteurs peuvent avoir besoin pour répondre aux transformations évoluent au fur et à mesure qu'elles se développent, et donc la nécessité d'acquérir de nouvelles compétences pour s'approprier ces nouvelles technologies dans un contexte de plus en plus complexe.
- La transformation continue de la société, qui la rend à la fois toujours indéterminée et complexe. Les designers sont donc confrontés en permanence à ces transformations et à la manière d'y répondre. l'apprentissage autonome et continu brouille donc la distinction entre l'apprentissage initial, l'apprentissage continu et l'apprentissage tout au long de la vie. Sur la base de cette logique, nous suggérons que le design est intrinsèquement une pratique réflexive, qui apprend et évolue en permanence sur la base de sa propre pratique.
La force des designers est donc d'acquérir les connaissances, les compétences et l'attitude appropriées à partir d'une perspective située, de manière opportuniste. Les étudiants en design et les designers professionnels "doivent diriger et gérer leur propre développement de compétences, leur processus d'apprentissage et leurs activités d'apprentissage" (Hummels & Vinke, 2009, p. 55). Pour ce faire, ils doivent créer une vision, un moyen d'atteindre cette vision et trouver les ressources adéquates pour y parvenir. Un outil, la Vision Projetée (ProVi), a été conçu pour soutenir les pratiques réflexives dans et par le design, à la fois dans les contextes éducatifs et professionnels. Par conséquent, ProVi soutient l'autonomie de l’apprentissage et l'apprentissage tout au long de la vie, en prenant en compte la situation dans laquelle il est construit. Plus concrètement, l'objectif de ProVi est de structurer un espace de réflexion, sur la base duquel un plan élaboré peut être mis en place pour soutenir des decisions à court et à long terme. ProVi est donc essentiellement programmatique : sur la base d'expériences passées, il aide à dessiner un horizon souhaitable pour la pratique, et un moyen de s'en rapprocher.
Cependant, comme pour tout horizon, l'atteindre reste très incertain. Plus que la destination, c'est le chemin qui importe le plus. En outre, l'horizon évoluera en cours de route, tout au long de la pratique. La destination n'est jamais définitive.
Phénoménologie
Perception
En prenant comme point de départ l'étude de la perception, Merleau-Ponty est amené à reconnaître que le « corps propre » n'est pas seulement une chose, un objet potentiel d'étude pour la science, mais qu'il est aussi une condition permanente de l'expérience, qu'il est constituant de l'ouverture perceptive au monde et à son investissement. Il souligne alors qu'il y a une inhérence de la conscience et du corps dont l'analyse de la perception doit tenir compte. Pour ainsi dire, le primat de la perception signifie un primat de l'expérience, dans la mesure où la perception revêt une dimension active et constitutive.
(Extrait de la page wikipedia sur Merleau-Ponty)
